从“双语学习”到“双母语思维”，沉浸式双语给孩子带来了什么？

“为什么没有人问过我在家里说什么语言？”

关于语言的记忆可以有多么久远？对于Marcelle van Leenen来说，或许可以追溯到一个童年时期的课堂侧影——当母语在校园里被轻轻搁置时，一种难以言说的遗憾也悄然生根。

多年后，当Marcelle成为一名老师，站上了讲台，开始与学生有一线的教学和互动时，她才真正懂得去尊重、去看见、去接纳学生的母语意味着什么。

她渐渐明白：语言不只是交流的工具，它承载着“我从哪里来、我是谁”的身份印记，是思维扎根的土壤。这也让她在作为教育者与家长的双重角色中不断追问：

Marcelle祖籍荷兰，生于英国，在国际化环境中成长。在来到鼎石之前，她已经在国际教育领域深耕27年有余，曾在荷兰、中国、越南、卡塔尔、柬埔寨和拉脱维亚等多个国家的国际文凭（IB）学校工作，最近一段工作经历是在纳米比亚的温得和克国际学校担任小学部校长。

这种多元文化成长经历使Marcelle与国际学校中的多元社区建立起了深厚的联系，而童年关于母语“未被排斥却被忽略”的感受，却始终如一枚火种，映照着她对语言与身份关系的思考。

或许，正是这份源自生命经验的深刻体认，让她在与鼎石相遇时，能够辨认出教育的底色与理想。她发现这里的实践，早已与她教育哲思同频共振：一所将“根植中国，拥抱世界”刻入基因，始终致力于在双语教育中践行“看见与接纳”的学校。

在这里，教学不只是语言的传递，更关乎完整的人的养成；课程不只是知识的铺陈，更是文化认同与思维能力的共同生长。

在创校之初，鼎石的教育者们就创造性地构建了沉浸式中英双语课程，这是鼎石的“三座基石”之一，旨在超越语言表层，关注身份认同与认知重构。

12年过去，第一批完整经历鼎石课程学习的学生即将毕业，在这样一个里程碑的时刻，我们梳理、回望、反思了长期以来的双语实践，并提出新的追问：

在日常的工作中，Marcelle常常将她对双语教育、课堂实践的观察与思考整理成文字，即时与老师、家长们分享并讨论。本期微信，我们梳理了Marcelle的观点与行动，以及小学领导团队在多个活动、会议上的分享，以问题为轴，与您分享、探讨鼎石双语教学的坚持与创新。

什么是沉浸式中英双语教学？

长期以来，双语教育始终以不同的教学模式，诠释着语言与文化之间的互动。无论是先借助母语学习、再过渡至全英文的“过渡模式”，还是母语与第二语言并行教授的“维持模式”，都体现了教育者对学习者“文化母语”与“认知起点”的尊重与承接。

然而，在许多传统双语项目中，第二语言往往仅作为一门课程被传授，与学科知识相对分离，而在鼎石，我们期待培养的学生不只是优秀的“翻译者”，而是中国学生和外国学生都既拥有对中国文化的深刻理解，又具有全球视野，是拥有“双语思维”的“世界公民”。

因此，自创校以来，鼎石就明确将第二语言作为传授知识的工具来使用，而不仅仅是学习的内容，这意味着学生能在实际运用中，通过真实语境和丰富场景自然而然地掌握语言。

不仅如此，鼎石强调将两种语言都视为孩子的母语来培养。对于小学生来说，实现绝对双语是困难的，所以我们给出了更细致的描述：

为此，学校构建了贯穿学科的课程体系来支撑沉浸式中英双语教育。

在鼎石，语言教育早已打破语文或英文课堂的边界。“每位教师都是语言教师”，都在各自学科中教授语言，以帮助学生在关键成长期，建立起接近母语般的语言感知与运用能力。

比如在英文数学课上，学生不仅学习数学知识，还需掌握数学学术语言。同样，中文、英文戏剧项目不仅是表演艺术，也成为语言学习的重要部分，学生通过角色扮演和身体语言，更深刻地理解并表达人物的内涵。

用两种语言学同一课程，会导致知识“重复学习”吗？

直到今天，已在鼎石度过十一年学习时光的张凤兮，在遇见自己小学二年级的英文数学老师时，依然会提出这样的问题：“既然我们已经用中文学过数学，为什么不能直接记英文术语然后解题呢？那样效率应该更高吧？”

但在问出口的瞬间，张凤兮就想起了自己在国外夏校的经历，还想起了在SAT考试中遇到的问题：面对那些涉及“美元换算”、“英里与英尺”的题目时，如果只懂公式却不理解这些单位背后的文化语境，题目就会变得陌生。

在鼎石「教育思想对话」活动中，张凤兮这样谈道：

鼎石校务副校长杨睿博士曾这样描述这一学习过程：

以数学为例，鼎石的学生既学习基于中国国家课程大纲的中文数学，也学习采用国际框架的英文数学。这并不是简单的内容重复：中文数学以其逻辑严谨性和计算精确性，帮助学生建立扎实的符号运算与抽象推理基础；而英文数学更强调概念的多元表述、现实问题的建模过程以及批判性论证。

因为，用两种语言学习的目标并不是重复记忆知识本身，而是通过语言这一棱镜，折射出知识的不同维度，而真正的挑战在于，如何避免中英文教学沦为“各自为战”的孤岛。

在鼎石，我们倡导中英文教师团队进行“协同规划”。因为只有当教师共同确定教授内容、明确语言素养培养目标，并讨论教学模式与分析学生学习成果，双语教育才能从中英文拼接转变为高度融合。

在小学，Marcelle通过固定每周的例会时间，创造了更多让教师定期碰面的机会，以围绕共同关心的话题展开讨论。在她看来：

更重要的是，只有教师之间进行深度协作时，孩子们才能将两种语言视为合作的伙伴，而不是对立的存在。这种合作关系是双语教育的核心。

因此，在鼎石，双语课程不是“半天中文、半天英文”，而是融合统一的双语学习体验，学生看到的是知识的不同侧面，而非割裂的两套信息。

通过这样的课程设计，学生得以自然形成双思维模式和认知框架，即在讨论某个概念时，能够同时思考中文和英文的不同表达方式。他/她们不需要“翻译”的过程。

虽然这一特质不易察觉，也难以评估，但长时间的教育实践证明，紧密的语言素养已在学生身上自然而然地形成。

学习语言，还是用语言学习？

谈到双语课程设计，Marcelle曾提出值得反复思考的一个问题：

我们也常常听到这样的问题：“这堂课是否特意设计了语言教学？” 而这种“划分式的思维”正是鼎石希望摒弃的。

因为我们坚信，语言本身就是课程的核心，学生们无法脱离语言去获取知识、开展协作或进行思考。

在双语情境中，学生需要调动两种语言的力量来理解世界，这意味着学校必须有意识地教授学生所需的语言，而这一切的背后，实则是一项关乎身份认同的深远工程。

传统教育模式往往将第二语言仅作为工具来学习，因而呈现出某种割裂的状态。例如，在这种模式下学习英语的成年人与学生一起看英文脱口秀时，他们哈哈大笑，成年人却无法领会其中的幽默；类似的情况也发生在阅读中：有时我们被中文文本逗笑，译成英文后学生却不觉得有趣；或当他们被英文段落深深打动时，我们却难以产生共鸣。

这正是双语模式常见的局限。因此，在课堂上，鼎石教师们不在语言架构或学习模式上让语言先行，而是以概念驱动孩子思考。

比如，在学习“生态系统”时，老师们会引导学生探讨“相互依存”或“相互影响”的特性。孩子自然会去思考动植物与整体环境如何彼此关联。在此过程中，他/她们自然产生对相关词汇的求知需求，教师便适时提供语言支持。

而当学生建立起对概念和探究的认知后，老师再进行知识的补充。这样，学生就能像“织布”一样，一边收集零散的“布块”，一边将其编织成完整的理解。这避免了“口袋里装满东西却不知如何用”的困境，也让知识真正支撑其学科发展。

因此，教师不是单纯的知识传递者，而是学习机会的设计者，让学生能够在探索中建构自己的知识，而这种课堂模式，也践行了语言学家斯蒂芬·克拉申的“语言输入假说”。在鼎石，我们为学生提供大量“可理解的语言输入”，但不是通过枯燥的语法讲解，而是将语言融入真实、有趣且富有挑战性的学科内容中。

正如Marcelle所说：

当语言、认知、知识体系及学科理解全部串联起来时，孩子架构起的不仅是双语能力，更是一种完整的思维模式，当学生能够用双语理解概念、分析问题、表达观点时，他/她们获得的不仅是语言能力，更是认知世界的方式。

如何从社交语言转化为学术语言？

加拿大多伦多大学的语言学家 Jim Cummins 曾提出过两个语言学习中的概念：BICS 基本人际沟通能力（Basic Interpersonal Communicative Skills）和CALP认知学术语言能力（Cognitive Academic Language Proficiency）。

BICS指的是基本的人际沟通语言能力。例如，我会用中文打招呼说“你好”；周末回来上班会问候别人“你周末过得怎么样”；去餐厅听得懂服务生说“你想吃什么？”这些都是依赖于当下语境的基础沟通。当我们学习一门新的语言时，需要1到2年的时间来培养基本的人际沟通语言能力。

CALP则指的是认知学术语言能力，这也是老师们在课堂教学中主要使用的语言。这种语言沟通中没有太多上下文的背景，所谈论的也不是当下此时此地发生的事，语言风格比较抽象。因此，第二语言的认知学术语言能力大概需要5-7年来培养。

鼎石小学部副校长王世华生动地阐释了从“社交语言”到“学术语言”的转变：

在这一过程中，口语能力被视为通往学术语言的重要桥梁。因此，学校应有意识地在中英文之间教授学生如何进行论证、反驳及引用证据。这不仅能够提升他们的语言能力，也能加深对学术内容的理解。

为此，鼎石小学采用了双轨并行的教学方法，即英语学习并不应挤压中文，而应与其共同发展，强化彼此。中文不仅是情感与文化认同的载体，还应向高阶学术水平发展；而英语的学习也不应停留在日常对话中，必须攀登学术语言的高峰。

通过两种语言与知识的融合学习，双语能力的培养得以更深入、更真实、更有力量。这样，学生不仅掌握两种语言，还能够在学术上更具竞争力。

如何平衡学术语言和母语的关系？

联合国教科文组织多次强调母语教育的重要性，认为它是“确保包容和公平的优质教育”以及“保护文化多样性”的关键。

Marcelle的两个孩子都经历了国际文凭课程（IB），该课程重视探究能力、批判性思维以及全球公民意识的培养。然而，像许多多语言跨国家庭一样，她的家庭在孩子成长过程中经历了一个未曾察觉的问题：

最终，英语成为了孩子的社交语言和学术语言。

这一遗憾让她不断反思并领悟到一个重要道理：如果不主动培养孩子的双语能力，强势语言就会占上风。

反过来看，当孩子的母语或另一种语言逐渐消失时，他/她们失去的不仅是用该语言进行思考和交流的能力，更是语言背后所包含的文化、历史、归属感与世界观。

因为语言不仅是文字或符号的系统，它也承载着精神与生活的印记，以及共同的情感纽带。当一种语言从孩子的环境中消失，身份认同也将随之模糊。

因此，双语教育的目标是通过不断强化和滋养，帮助孩子建立对自身身份的认同，而这也正是鼎石强调“根植中国”的深层原因——我们坚信强大的母语是促使第二语言迈向更高学术层次的基础，也是身份认同、文化自信的来源，更是培养“全球胜任力”的基石。

“读写能力” vs “语言素养”？

要探讨“语言素养”，需首先厘清其核心概念——“literacy”的学术演进。在国际语言学与教育研究领域，其定义已从《剑桥英语词典》所记载的传统释义“读写能力”（the ability to read and write），发展为一种兼具社会文化意涵的实践性概念。

语言学家詹姆斯·保罗·吉（James Paul Gee）在《社会语言学与读写能力》(Social Linguistics and Literacies) 中系统阐述了“多元读写能力”（Multiliteracies）理论，该理论不仅关注对多模态文本的解读与创造，还强调批判性思维、社会参与以及文化背景对读写过程的重要影响。

因此，在鼎石的教育框架中，我们选用“语言素养”这一译法，旨在更完整地体现：

作为教育者，如何定义“语言素养”，将直接影响课程设计、教学方式与评价体系，并最终塑造我们对双语教育价值的根本理解。

因此，在鼎石的教育实践中，我们并不将“literacy”简单翻译为“读写能力”，因为我们所认定的语言素养涵盖了读写能力，但又比其更为宽泛。在一个多语言或者多模态的世界当中，

所以，谈及双语能力培养的时候，我们实际上是在谈学生跨模式、跨语境、跨语言的深度思考和高效沟通能力。

培养双语能力，家长能做什么？

教育思想家约翰·杜威曾说：“教育不是为生活做准备，教育本身就是生活。”这句话启示我们，双语学习不仅是技能的培养，更应自然地融入孩子的整体成长过程。

“让家长参与到学习旅程中是我们一直努力的方向”。自Marcelle担任鼎石小学校长以来，她坚持以各种方式与家长展开实时、透明的沟通。

无论是每周通讯，Toddle 平台，还是咖啡晨会，她珍惜每一次见面或沟通的机会，希望家长可以实时了解当下的学习目标、学生的学习表现，并致力于让学习评估成为家长可参与的持续性过程。

她认为，在小学阶段，守护孩子全身心的成长，首先源于良好关系的建立。在学校，所有教师需要有意识地打造有凝聚力的“课堂共同体”，因为在这样的课堂中每个孩子，才能感受到被重视，有安全感，并敢于尝试。

而在家庭中，家长则扮演着共同构建者和文化认同守护者的双重角色。

Marcelle强调，语言学习的核心在于扎实的母语基础。家庭中的深度对话与亲子阅读，不仅能强化孩子的文化归属感，也为英语学习奠定了关键的认知与文化根基。

因此，我们建议家长将夯实孩子的母语根基作为首要任务，因为坚实的母语能力有助于发展元语言意识，进而有效迁移至第二语言学习中。

一项加拿大为英语母语学生实施的法语浸入式项目长期追踪数据表明，母语阅读能力扎实的学生，在第二语言的学术表现上也更为出色。这也印证了“共同底层能力假说”，即母语所培养的认知与学术能力，能够正向迁移至其他语言的学习中。

因此，家庭语言环境的营造尤为关键。通过日常的深度对话、共同阅读等自然互动，家长不仅能加强孩子的文化认同，也为元语言意识的发展提供了真实场景。

我们鼓励家长从“教学监督者”转向“学习同行者”，与孩子一同探索双语世界的丰富性。而在关注孩子语言成长时，不妨将焦点从“单词拼写”转向“表达意愿”，因为孩子愿意主动使用双语分享观点、探索问题，正是语言素养发展的积极标志。相应的，评估体系也应更重视意义的构建与跨文化沟通能力的培养。

每个家庭都是文化传承的重要载体。当孩子们能在母语文学与历史中汲取养分，也能在日常生活中自然地运用双语（例如用英语查询科学知识、用中文讲述国际见闻）时，平衡而自信的双文化身份才能真正建立起来。

对此，Marcelle这样谈道：

双语教育的理想，是培养怎样的人？

维特根斯坦曾说：“语言的边界就是世界的边界。”这句话像一扇窗，让我们窥见语言如何塑造我们对世界的理解。在鼎石，双语教育从来不止于“会说两种语言”，它关乎如何用两种语言去感受、思考和创造——是阅读时的共鸣，写作中的思辨，倾听时的共情，也是不同语境的理解与思考。

通过沉浸式中英双语教育，我们希望培养未来的创造者：

王世华常在分享中提及“双母语”这一理想图景。这并非追求两种语言水平完全等同，而是希望通过早期沉浸，使孩子与第二语言建立起类同母语的情感与文化纽带。

语言习得关键期假说为此提供了理论支撑。

脑神经科学研究证实，早期双语者大脑中负责语言处理的区域（如布洛卡区与韦尼克区）表现出更强的功能连接与更高的灰质密度。这意味着早期双语经验不仅在能力层面提升语言运用，更从生理结构上塑造出更高效、更融合的语言神经网络。

因此，我们期待帮助学生打下坚实的人生根基：

教育的意义，或许正体现在那些细微的转变中：当面对陌生环境时，能从容地以好奇替代不安；在接触另一种文化的表达与习俗时，能自然地接纳并尝试理解。这份开放，不是放弃自身认同，而是在更广阔的语境中确立自我。

他/她们不需要在“中国身份”与“世界公民”之间做选择，因为他/她们已然将二者融合为一种更完整、更从容的生命姿态。

正如Marcelle曾分享的那样：

2024年，在五年级学生的升学典礼上，王世华面对即将步入初中的学生们这样说道：“保持好奇心，永远清楚自己追寻的方向。等到退休那天，我期待生活在由你们创造的、更加美好的世界。”

十二年前，鼎石种下了一颗名为“沉浸式中英双语教育”的种子。如今，它已长成一棵根系深植文化沃土、枝叶伸展拥抱世界的树。

在鼎石，我们不在语言与文化之间画线，而是在那些看不见的边界上搭建桥梁，让年轻的生命在此找到自己独特的坐标。

教育的意义，从来不是提供标准答案，而是让人在理解世界的复杂性时，依然能清晰地辨认出自己的声音；在拥抱多元的同时，依然能完整地成为自己。